Testovi znanja kao dijagnostičko sredstvo

 

    Prvi pokušaji objektivnog merenja znanja u školskoj praksi datiraju iz 1864. godine. U engleskoj školi G. Fušer je upotrebljavao tzv. scale books, što bi se moglo prevesti kao „stupnjevane knjige”. Ocena je bila određivana na osnovu broja grešaka u jednoobraznim zadacima. Za razvoj objektivnog vrednovanja u SAD vezano je ime J. M. Rajsa. On je 1894. godine sproveo u delo svoju zamisao o upotrebi objektivnih merila za usvajanje pravopisa radi upoređivanja rezultata većeg broja škola. Autor prvog dela koje se bavi testovima znanja je S. L. Torndajk i ono izlazi tek deset godina kasnije. Prvi pravi test znanja sastavio je 1908. godine autor C. V. Stoun i bio je iz oblasti aritmetičkog zaključivanja. Od tada se testovi znanja sve više razvijaju i upotrebljavaju u školskoj praksi u SAD, a kasnije i u drugim zemljama.  

         Kvalitativne promene učenika kao ličnosti uslovljene su unutrašnjim i spoljašnjim faktorima, kao i sistemskim obrazovanjem i vaspitanjem u školi. Takve promene definisane su u Pedagoškom leksikonu kao napredovanje učenika. One se u školi stalno evidentiraju i njihovi dometi se ocenjuju. Promene se odnose na celokupnu ličnost učenika. To znači da se pokazateljima postignuća iskazuje veličina promena, merljivih i u obrazovanju i u vaspitanju. Zahvaljujući postavljanju sistema za praćenje i napredovanje učenika i vođenju evidencije o dinamici i toku promena, pokazatelji postignuća postaju sastavni deo vaspitno-obrazovnog procesa. Pokazatelji postignuća se konstruišu da bi nastavniku omogućili da prati svoj rad, a takođe i rad i napredovanje svojih đaka. 

     „Test je standardizovan postupak pomoću koga se izaziva neka određena aktivnost, a onda se učinak te aktivnosti meri i vrednuje tako da se individualni rezultat uporedi sa rezultatima koji su dobijeni kod drugih individua u jednakoj situaciji” (Mužić V). Istu definiciju kasnije pronalazimo kod Z. Bujasa, iz koje proizlazi i mogućnost upotrebe testa u školskoj praksi. U školama se mogu primenjivati razne vrste testova. Kriterijuma za podelu testova ima mnogo. Za školsku praksu i praćenje učenikovih znanja najpodesniji su testovi znanja.

    Testovima znanja pokušava se odrediti nivo do kojeg je učenik došao usavršavajući određena znanja, veštine i navike. Rezultati predstavljaju ono što je učenik usvojio učenjem i vežbanjem. Testovi znanja mogu se podeliti na: a) testove znanja u užem smislu (ispituje se poznavanje samih činjenica) i b) testove sposobnosti primene znanja (ispituju se sposobnosti i navike pomoću kojih učenik stečeno znanje može primeniti u praksi).

Sledeća od podela je izvršena prema nameni koju testovi znanja imaju u nastavnom procesu: a) revizioni testovi (ispituju se učenikovo znanje, veštine i navike na nekom određenom širem području) i b) dijagnostički testovi (daju detaljnu analitičku sliku o tome da li je i u kojoj meri učenik usvojio svaki pojedini aspekt nekog užeg obrazovnog područja). Srodni su im testovi inventara.

    Najšire i za naša pedagoška nastojanja najvažnije područje primene testova znanja jeste baš ono koje omogućuju dijagnostički testovi. Pomoću testa treba omogućiti nastavniku da uoči u kom delu gradiva pojedini učenik ili čitavo odeljenje zaostaju ili se naročito ističu. Prema tome bi se dijagnostikovanje u procesu obrazovanja moglo definisati kao nastojanje da se ustanovi u kojoj su meri učenici ovladali određenim užim ili širim obrazovnim područjem.

      Obrazovna dijagnostika može se vršiti na početku školske godine, na početku polugodišta, pre obrađivanja nove celine, kad nastavnik preuzima novo odeljenje itd. Tada nastavnik ustanovljuje kojim obrazovnim dobrima učenici već raspolažu i na kojima se može dalje raditi. Primena dijagnostičkog testa vrši se i posle obrađivanja veće ili manje nastavne celine ili pred kraj godine. Tu nastavnik uočava kojim delom gradiva pojedini učenici ili odeljenje u celini nisu dovoljno ovladali i tome posvećuje naročitu pažnju.

   Prema broju učenika koji istovremeno rešavaju zadatke testovi se mogu podeliti na: kolektivne testove znanja i individualne testove znanja. Skoro svi testovi znanja su kolektivni, jer je kolektivnost primene uslov njihove vremenske ekonomičnosti. Međutim, ima i područja u kojima se ne može vršiti kolektivno ispitivanje (npr. testovi veštine glasnog čitanja). Jedna od podela koja zaslužuje pažnju jeste ona koja testove znanja deli na: a) prave, baždarene testove znanja i b) neprave, nebaždarene testove znanja (to su nizovi zadataka objektivnog tipa).

Prva vrsta obuhvata one instrumente praćenja i vrednovanja učenikovog znanja kojima su određene merne karakteristike i koji su baždareni. Oni su rezultat dugotrajnog, obično ekipnog rada na izboru najvrednijih od velikog broja zadataka. Konstruišu se na osnovu prethodnih – sonažnih primena. Nepravi testovi se po svom izgledu ne razlikuju od baždarenih, ali je razlika u tome što ih izrađuje sam nastavnik za svoje vlastite potrebe. Pošto nisu baždareni, obično im nisu ni tačno određene merne karakteristike. Nazivaju se nizovi zadataka objektivnog tipa, jer im je najznačajnija osobina (kao i kod baždarenih) da se  jednoobrazno i objektivno mogu oceniti učenička rešenja. Zadaci se tako postavljaju da nastavnik ne može doći u dilemu da li je odgovor tačan ili nije. Ipak, postoje dve najvažnije prednosti pravih, baždarenih testova: a) nastavnik se može u većoj meri pouzdati u rezultate koje su učenici postigli rešavajući ih i b) njima se mogu uporediti pojedini učenici i čitava odeljenja sa širim skupom. Uz to, mogu se uporediti i rezultati istih učenika na raznim testovima. Ipak, nisu uvek dostupni, jer za njihovo sastavljanje treba utrošiti više vremena i napora, te nisu uvek ekonomični kao zadaci objektivnog tipa, koje sam nastavnik sastavlja. Otuda i prednost zadataka objektivnog tipa. Njihov značaj se prepoznaje, posebno u modernim vremenima, kada nastava teži da se sve više radi na fundamentalnim znanjima i da svakom nastavniku pruži što više mogućnosti za proširivanje gradiva. To se odnosi i na usklađivanje sa individualnim razvojem pojedinog učenika ili grupe učenika. Tako danas, u naporu da se individualno i objektivnije prati i vrednuje učenikov napredak, nizovi zadataka objektivnog tipa imaju odlučujuću ulogu u dijagnostikovanju znanja učenika.

 

Izvori:

Pedagoška enciklopedija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1989.

Grozdanka Gojkov, „Dokimologija”, priručnik, Učiteljski fakultet, Beograd, 1997.

 

 

Marija Seleši rođena je 27.12.1966. godine u Novom Sadu. Zvanje „profesor razredne nastave” stekla je na Učiteljskom fakultetu u Beogradu. Postdiplomske studije nastavila je na istom fakultetu i stekla zvanje „specijalista metodike nastave matematike”. U tom svojstvu radila je sedam godina kao asistent na Učiteljskom fakultetu u Beogradu u okviru izdvojenog odeljenja u Vršcu kao mentor studentima četvrte godine na predmetu Metodika matematike.Od 2014. godine dobija zvanje „pedagoški savetnik”. Živi i radi u Vršcu u OŠ „Olga Petrov Radišić” kao učiteljica. Predsednik je Društva učitelja Vršca od 2017. godine. Stara se o stručnom usavršavanju učitelja i organizuje seminare i vebinare za članove društva.